Os quatro estilos de aprendizagem

Ou por que alguns leem os manuais e outros não

Aprendemos em função de como percebemos e processamos a realidade

Há pessoas que leem até a letra pequena dos manuais, enquanto outras simplesmente vão apertando todos os botões para ver o que acontece. Isso não é nem bom nem mau. Apenas nos dá pistas de nossa maneira de aprender. Vejamos os quatro tipos de aprendizagem que existem para identificar qual é o seu.

Em 1984, o professor universitário David Kolb descobriu que os adultos têm diferentes maneiras de aprender, que dependem de como percebemos a realidade e de como a processamos. Há indivíduos que captam a realidade basicamente por meio da experiência e outros, criando teorias. Os primeiros são mais empáticos e tendem a fazer várias tarefas ao mesmo tempo (multiplicidade). E mais: se não fizerem, podem ficar bastante entediados. Os segundos preferem se concentrar em uma só tarefa, lidam muito bem com a teoria e se perderiam com várias coisas ao mesmo tempo (unicidade).Você quer fazer uma viagem a dois e um de vocês precisa ler até o mínimo detalhe sobre o lugar aonde vão, enquanto o outro fica nervoso porque preferiria se lançar à aventura. Ou, em uma reunião de trabalho, um colega não para de dar ideias sem concretizar nada, enquanto o outro fica inquieto por não poder trabalhar sozinho. Já passou por algo assim? Se sim, bem-vindo aos diferentes modos de aprender e suas dificuldades (e oportunidades).

A informação não é captada da mesma forma por todos: alguns a processam se põem mãos à obra (ação) e outros, se refletem sobre o que observam (pensamento).

Com relação à maneira de captar a informação, alguns a processam se põem mãos à obra (ação) e outros, se refletem sobre o que observam (pensamento). Essas características definem os eixos das formas de aprender e dos quatro estilos.

Adaptadores − ou ‘fazedores’.

Dificilmente lerão um manual. São resultado da multiplicidade e da ação. Preferem trabalhar rodeados de pessoas e dão um jeito de conseguir recursos e alcançar resultados. Gostam de assumir riscos e sabem se adaptar às circunstâncias. Em uma empresa, são abundantes nos departamentos de vendas. A pergunta-chave que precisam responder é “quando?”

Assimiladores − ou especialistas na conceitualização.

Seu estilo é oposto ao dos adaptadores. São extraordinários criando modelos teóricos e definindo claramente os problemas. Têm mais interesse pelas ideias abstratas do que pelas pessoas, por isso não é de estranhar que se destaquem no campo da matemática ou das ciências. Em uma empresa, podem estar em posições de pesquisa ou de planejamento estratégico. A pergunta-chave que precisam responder é “por quê?”

Divergentes − ou os reis das mil e uma ideias criativas

Todos temos um estilo de aprendizagem definido, mas para nos desenvolvermos melhor pessoal e profissionalmente convém estar com pessoas que nos complementem e cujo estilo esteja no extremo do nosso.

Gostam de analisar os problemas em seu conjunto e de trabalhar com pessoas. São empáticos, emocionais e espirituosos. Não é de estranhar que lancem uma sucessão interminável de propostas diferentes em uma reunião. Neste estilo se encontram artistas, músicos e todos os criativos do mundo empresarial. A pergunta-chave que precisam responder é “e se...?” ou “por que não?”

Convergentes − ou o poder da dedicação a uma só coisa.

São o contrário dos divergentes. Precisam da aplicação prática das ideias para testar teorias ou resolver problemas. Perdem-se com muitas alternativas. No entanto, são excepcionais em situações onde há um único caminho para sua resolução. Muitos engenheiros se enquadram neste estilo de aprendizagem. A pergunta-chave que precisam responder é “para quê?”

Como se pode imaginar, há indivíduos em que um determinado estilo de aprendizagem é muito mais acentuado − como, por exemplo, Sheldon Lee Cooper, protagonista da série The Big Bang Theory, quem é um assimilador total. O mais comum, entretanto, é que não seja assim e todos tenhamos um pouco dos quatro estilos, embora costumemos nos sentir mais cômodos com um deles.

Não há dúvida de que todos temos um estilo de aprendizagem que nos define mais que outros e, para nos desenvolvermos melhor pessoal e profissionalmente, seria recomendável estar com pessoas que nos complementassem e cujo estilo estivesse no extremo do nosso. Por isso, se você é daqueles que não leem os manuais, fique perto de quem gosta de fazer isso (ou vice-versa). Porque, além desse hábito, existe uma maneira interna distinta de perceber e de processar a realidade que pode ajudar você a melhorar e a superar a si mesmo em muitos outros âmbitos da vida.

Mas, afinal, o que é o construtivismo?

Uma dúvida muito freqüente entre os pais que pretendem matricular seus filhos 

em uma escola é quanto aos métodos ou às abordagens educacionais por elas adotados. 

No Brasil, sobretudo a partir dos anos 1980, a teoria de aprendizagem que serviu de 

fundamento para a educação pública e, posteriormente, também para a 

privada foi o construtivismo, concebido por pedagogos como 

Lev Vygotsky e Paulo Freire.

A palavra construtivismo só pode ser usada com um sentido preciso e compartilhado universalmente em dois sentidos: quando designa um movimento artístico nascido na União Soviética após a revolução de 1917, tendo sido empregada pela primeira vez pelo teórico da arte russo Malevich para comentar o trabalho do artista Rodchenko, e na filosofia da matemática. Tanto na arte quanto na matemática a palavra construtivismo tem um significado preciso.

Já no campo da educação isso não ocorre. Há tantas definições de construtivismo quantas são as cabeças dos construtivistas. É praticamente impossível colocar-se de acordo sobre o que é o construtivismo em educação ou em pedagogia, porque o próprio fundamento da abordagem construtivista é flutuante e instável. Não há, pois, como definir o construtivismo no campo da educação: ele tem uma infinidade de significados. Por isso é tão difícil – ou mesmo impossível – que nos ponhamos de acordo sobre uma definição.

Por outro lado, exatamente por essa razão, ele é tão atraente. O construtivismo, um termo guarda-chuva, pode abrigar qualquer coisa. Além disso, tem um apelo atual, moderno, na medida em que engloba duas idéias que entraram na educação por intermédio da filosofia moderna: as idéias de autonomia e de emancipação. Portanto, em educação não é possível discutir construtivismo, ou melhor, só se pode discutir porque não há acordo, uma vez que o termo é fluido e tem uma base completamente instável.

O construtivismo do ponto de vista teórico

Que evidências temos a respeito dos impactos educacionais e dos resultados de aprendizagem produzidos por ações e práticas da abordagem construtivista? Do ponto de vista teórico, o que temos como elaboração teórica, hipótese, teoria ou modelo explicativo para o aprendizado?

Poderia apresentar muitas questões aqui, mas gostaria de recordar especialmente uma teoria desenvolvida e experimentada por um grande mestre de xadrez chamado Adriaan de Groot, holandês nascido em 1914 e falecido em 2006. Além de grande mestre de xadrez, de Groot era psicólogo cognitivo e publicou uma tese buscando responder quais são os mecanismos cognitivos postos em operação pelos grandes mestres ao jogarem xadrez.

Ele fez uma experiência muito célebre: apresentou tabuleiros de xadrez com jogadas em posições típicas, respeitando as regras do jogo. Mostrou então esses padrões de posições de repetições a experts e noviços. Depois de apresentá-los por alguns segundos, fez um teste para ver se as pessoas se lembravam dos padrões que haviam visto. Como resultado, ele obteve que, no caso da apresentação de padrões de posicionamento das peças que respeitavam as regras, os experts participantes da experiência foram muito superiores em relembrar os diversos quadros de posição apresentados, ao passo que os noviços falharam rotundamente.

Posteriormente, de Groot fez outra experiência em que mostrou padrões aleatórios de distribuição das peças a experts e noviços, fazendo depois o teste da memória dos padrões apresentados. Nesse segundo teste não houve diferença significativa entre experts e noviços.

Como interpretar os resultados dos dois experimentos? Aprende-se melhor e se resolve melhor os problemas quando se tem um padrão no qual encaixar os dados. E esse é exatamente o caso dos grandes mestres: eles têm um padrão estruturado no cérebro no qual vão encaixando as informações, ao passo que, se lhes são dadas informações aleatórias, elas dificilmente serão fixadas na memória e utilizadas depois para resolver problemas.

Portanto, antes de desenvolvermos capacidades e habilidades, é importante acumularmos conhecimentos e informações e, pouco a pouco, encaixá-los nos padrões que vão se estruturando no cérebro. Mas o construtivismo indica o caminho contrário ao pretender que a “cultura” da criança modele seu desenvolvimento cognitivo e que ela faça reflexões críticas antes mesmo de ter adquirido conhecimentos positivos, algo análogo a esperar que faça uma boa digestão alguém que mal deu a primeira garfada.

Do ponto de vista teórico, todas as proposições e equacionamentos elaborados pelo construtivismo – tal qual utilizado na educação – fracassam teórica e praticamente ao tentar explicar o problema do aprendizado. Não há nenhuma teoria experimentada e sólida que dê guarida às formulações construtivistas.

O construtivismo do ponto de vista prático

Consideremos agora as evidências científicas experimentais. Ao comparar procedimentos, abordagens e materiais de ensino baseados numa perspectiva construtivista com procedimentos, abordagens e materiais baseados numa perspectiva instrutivista, não há nenhum experimento no mundo que tenha mostrado a superioridade dos primeiros sobre os últimos. Não há estudo que prove que as abordagens construtivistas geram mais aprendizado do que as abordagens instrutivistas.

O mais célebre experimento prático em pedagogia foi realizado nos EUA como parte do projeto Follow Through, em que ficou cabalmente provado que abordagens, procedimentos e materiais de ensino que seguem o equacionamento instrutivista geram mais aprendizado em tempo menor e a um custo cognitivo menor do que as abordagens construtivistas. Isso está cabal e definitivamente demonstrado no campo empírico com crianças reais, em salas de aulas reais, com professores reais. Infelizmente, como os nossos educadores não estão habituados a trabalhar com evidências científicas, desconhecem o maior experimento prático pedagógico já realizado na história da educação.

Assim, tanto o avanço teórico nas ciências cognitivas quanto o avanço no conhecimento experimental das práticas pedagógicas confirmam a tradição pedagógica ao evidenciar que procedimentos não dirigidos, centrados no interesse do aluno, que dão ênfase à participação e que vão do complexo para o simples são inferiores se comparados a procedimentos centrados no conteúdo, dirigidos pelo professor, que vão do simples para o complexo, que fazem rememorações e que levam em conta o que o aluno já sabe.

Se a superioridade das abordagens instrutivistas ante as abordagens construtivistas é corroborada pela experiência e pela teoria, isso não tem nada que ver com tradicionalismo, passadismo ou autoritarismo. A afirmação dessa superioridade é antes a solidificação de uma tradição pedagógica – e tradição pedagógica não é o mesmo que tradicionalismo pedagógico. Não se trata de tradicionalismo, e sim de observar que a tradição pedagógica, acolhendo os novos avanços teóricos da ciência ao longo do tempo e os achados consolidados e sistemáticos dos experimentos pedagógicos, vai sendo confirmada. Trata-se de observar o que é mais eficaz e o que faz com que um maior número de crianças de diversos tipos, em diversas circunstâncias, em diversas culturas, aprendam mais e a um custo cognitivo menor.

Letramento e whole language

O termo “letramento” foi inventado no Brasil e tem sido empregado como substituto do termo “literacia”. Com ele ocorre o mesmo que com o construtivismo: é um termo impreciso, sem uma definição operacional. Letramento é tudo e qualquer coisa. Por isso ficamos tão perdidos!

Em suma, letramento não é senão a abordagem construtivista aplicada ao problema do aprendizado da leitura. Quando ouvir falar em letramento, pense, portanto, na aplicação de uma abordagem reconhecida e comprovadamente ineficaz equacionada ao problema da leitura.

Tal aplicação do relativismo construtivista à questão do ensino da leitura tem também um sabor do whole language, movimento vindo dos EUA – especialmente da Califórnia – que reencontrou trabalhos de neurofisiologistas e neuropsicólogos como Luria e trabalhos teóricos de Vygotsky, ambientou-os num processo chamado de Neurociência Cognitiva e gerou, por fim, uma sorte de filosofia do aprendizado da leitura que resultou em um fracasso monstruoso quando aplicada obrigatoriamente nas escolas da Califórnia no fim da década de 80. Por decisão da autoridade educacional do estado da Califórnia, as escolas foram obrigadas a aplicar essa abordagem. Como conseqüência, a Califórnia, que tinha antes escores de leitura superiores aos dos demais estados americanos, em pouco tempo passou para o último lugar. Logo perceberam o que estava acontecendo, e a situação foi remediada.

Aprender a ler com base em textos, aprender a ler privilegiando as habilidades cognitivas superiores, aprender a ler do todo para a parte, aprender a ler dando valor à função social da linguagem, tudo isso é whole language, tudo isso é construtivismo aplicado à alfabetização, tudo isso é letramento. Ora, tentaram aplicar o whole language também em Israel. Mas, como o desempenho em leitura dos alunos israelenses começasse a cair, o Knesset, parlamento de Israel, formou um grupo coordenado pela cientista Rina Shapira para buscar entender o que estava acontecendo. Eles rapidamente identificaram a universidade de onde vinham as iniciativas de implementar essa abordagem pedagógica e fecharam seu departamento de letramento, demitindo todos os professores.

Se na Califórnia e em Israel o fracasso da aplicação de uma abordagem pedagógica ineficaz foi prontamente identificado e corrigido, no Brasil, contudo, décadas de estragos educacionais causados pelo construtivismo parecem não ter sido o bastante para afastar nosso sistema educacional do erro. Ainda hoje, a maioria de nossos pedagogos e profissionais da área da educação é formada para construir casas a partir do telhado, ignorando a fundação. Nutrindo uma preocupação desmedida com a socialização e as habilidades críticas da criança, esquecem-se do fundamental e empregam esforços imensos para erguer edifícios que, a depender dessa abordagem, jamais sairão do chão.

O Brincar Para Todos

O Brincar Para Todos

Ministério da Educação Secretaria de Educação Especial

Um livro completo de 156 páginas com ideias de brinquedos que podem ser utilizados na Educação Especial com  texto explicativo de como fazer , como brincar e objetivos de cada brincadeira

O livro é chamado BRINCAR PARA TODOS. 

Título sugestivo, não?

Você vai adorar cada uma das ideias e certamente aproveitará em sua sala de aula ou em casa com seu filhote excepcionalmente lindo.

A inclusão social e educacional é um processo que se concretiza, no Brasil, por meio de uma política de educação inclusiva cujos pressupostos filosóficos compreendem a construção de uma escola aberta para todos(as), que respeita e valoriza a diversidade. Assumir a diversidade pressupõe o reconhecimento do direito à diferença como enriquecimento educativo e social. Este processo vem provocando mudanças de paradigma, impulsionando as pessoas a conviverem com uma concepção de aprendizagem , sem restrições de qualquer ordem. Nesta perspectiva, o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial (SEESP) assumiu a política de inclusão e tem buscado, através de suas ações, apoiar a transformação do sistema educacional em sistema educacional inclusivo. Brincar para todos é um material destinado a educadores(as) e pais com orientações para a utilização de brinquedos e atividades lúdicas, alertando para a importância de cada brinquedo na promoção do desenvolvimento infantil. O livro constitui uma possibilidade de eliminar as barreiras que impedem o acesso ao conhecimento, uma vez que para as pessoas com necessidades educacionais especiais a falta de acessibilidade se traduz em fonte de discriminação e perda de oportunidades. Assim, com a difusão deste material, o Governo Federal colabora com os estados e municípios na implementação da política de inclusão escolar e social de todos(as) os alunos(as). 

www.http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brincartodos.pdf

NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO: MITOS

A palavra “mito” pode significar, na linguagem não técnica, feitos extraordinários realizados por alguém, e, ainda, uma ideia equivocada sobre algo. Nos meios de comunicação, têm livre curso afirmações sobre cérebro e aprendizagem, que se enquadram nesta acepção. Prudência é a palavra de ordem para evitar que a vertigem da velocidade com que os conhecimentos se multiplicam e são difundidos nos arraste ao abismo de um conhecimento desprovido de sabedoria.

Ao findar-se o século passado, em 1990, o congresso dos EUA solicitou ao presidente do país que fosse proclamada uma “década do cérebro”, que duraria até o ano 2000. O objetivo principal era despertar a consciência das pessoas para as pesquisas sobre o cérebro, em particular, e seu potencial para uma vida mental saudável, depois que a medicina  em geral, a partir de meados do século XX, desenvolveu várias vacinas e antibióticos, contribuindo significativamente para o aumento da expectativa de vida da humanidade.No fim da década, o Centro de Pesquisa Educacional para Inovação, uma divisão da Diretoria de Educação da OECD (Organização Econômica para a Cooperação e o Desenvolvimento), desencadeou uma ação cujo alvo era integrar os novos achados da pesquisa sobre o cérebro às práticas educativas. Isso porque, entre outras coisas, os dados dos sistemas internacionais de avaliação começavam a mostrar que os sistemas nacionais de educação escolar fracassavam em prover habilidades de leitura e resolução de problemas.Tendo chegado ao fim em 2007, o projeto da OECD reuniu numa publicação os achados acumulados nas neurociências: as bases bioquímicas do funcionamento cerebral em nível molecular, as bases eletromagnéticas dos processos de ativação funcional na computação e processamento das informações cerebrais, o percurso de formação e desenvolvimento das estruturas biológicas do cérebro. A mesma publicação indicou como esses processos estão entrelaçados na formação e no desenvolvimento das habilidades e capacidades intelectuais, motoras, sociais e emocionais do comportamento humano. E sugeriu como as atividades educativas podem usar o conhecimento desses processos para incrementar o aprendizado de leitura e matemática, entre outras habilidades desenvolvidas pela educação escolar.A passagem do segundo para o terceiro milênio foi marcada, também, por um ambicioso projeto de pesquisa científica: o Projeto Genoma Humano. Iniciado formalmente em 1990, tinha a expectativa de identificar as instruções para o crescimento, divisão e função das células por intermédio das quais se forma, funciona e se transmite toda a arquitetura biológica do ser humano. Cientistas estimavam que essas instruções estivessem codificadas em mais de 100 mil genes. Concluído oficialmente o projeto em 2003, o genoma humano não contém muito mais do que 20 mil deles.  Na mídia, enquanto essas iniciativas se desenrolavam, a imaginação do público foi excitada em ritmo frenético de divulgação de novidades. Essa excitação sempre alimentou ilusões: por exemplo, a crença numa espécie de paraíso da vida sem doenças e sofrimentos e do aprendizado sem esforço e dedicação ao trabalho intelectual. O desfecho dos projetos a que nos referimos acima mostra que o avanço é sempre possível. Mas nutrir vãs expectativas é o caminho mais curto para a decepção.Não há dúvida de que a medicina saberá beneficiar-se dos achados sobre a hereditariedade, legados pelo Projeto Genoma. Quanto às pesquisas relacionadas ao cérebro, sabemos que realmente produziram informações novas e impactantes sobre a formação de neurônios e conexões neuronais, sobre a cronologia do desenvolvimento das diversas estruturas cerebrais, sobre a organização funcional do processamento cognitivo, sobre a coordenação das funções executivas, como as que controlam a atenção e a memória.Esses achados, todavia, nunca são imediatamente utilizáveis. Há um tempo de maturação para que eles inspirem novas modalidades de intervenção em outros âmbitos, como o pedagógico ou clínico. E ainda assim, quando isso ocorre, é preciso longos períodos de testagem das inovações até surgirem evidências de sua eficácia. Mas, diante da velocidade dos processos de circulação de informações, a avidez por novidades não poupou o ambiente educacional. Foi assim que se formou uma mitologia a respeito de ações educativas e uso de materiais e procedimentos pedagógicos baseados na revolução do conhecimento produzido no campo das neurociências. O ambiente educacional em geral, e escolar em particular, foi invadido por crenças de que há pessoas cujo aprendizado envolve mais ativação de um hemisfério que de outro, e isso deu espaço para a idéia de que existem estilos diferentes de aprendizagem para cada perfil pessoal de ativação predominante dos hemisférios cerebrais. A referência a períodos críticos ou sensíveis para o desenvolvimento das funções cognitivas gerou a proliferação de produtos e recursos para estimular o cérebro antes do período de declínio e poda das sinapses, que realmente existe. O abuso do conceito de períodos críticos levou ao esquecimento de que, embora haja janelas de oportunidade para colher frutos da estimulação em certos momentos e situações, o cérebro sempre é capaz de se transformar em resposta à estimulação.Daí ao surgimento de teses sobre as múltiplas inteligências e sobre uma suposta inteligência emocional, foi um pulo. Apesar de elaboradas por renomados autores, essas teses nunca receberam confirmação validada e confiável segundo as metodologias científicas mais rigorosas.
O balanço desse terremoto de novidades?Sob os escombros, estão tesouros valiosos. Muitos deles provenientes da movimentação das “placas tectônicas” do conhecimento profundo e meticuloso resultante do paciente e metódico trabalho de pesquisadores. Mas boa parte se encontra nas colunas e vigas, estruturas duradouras, que se mantêm de pé após os abalos. Elas protegem quem se abriga perto delas. Fornecem proteção contra o impacto traumático de desmoronamentos.Educadores e pais não se devem fechar ao avanço do conhecimento científico no campo das neurociências. Devem, contudo, manter prudência diante das promessas irrealistas de que a abolição de tudo o que a tradição e a experiência consolidaram levará a uma espécie de panacéia educativa. Nada perderão se cultivarem uma curiosidade esclarecida nesse campo, e se interagirem com educadores qualificados de sua confiança. Sobretudo quando eles colocam à disposição materiais e procedimentos cuja eficácia se funda nas melhores evidências; como tem sido o caso da instrução direta, explícita, ordenada e bem guiada por adultos.A constituição de uma inteligência robusta e capaz é comparável à constituição de um corpo saudável e forte. Exige trabalho, esforço, exercício constante, a paciência do tempo. Mas pede, também, uma disposição animada, nutrida de gratidão pela vida e pela saúde, e temperada com a felicidade de viver.

QUANDO O TALENTO É NATO. CRIANÇA PERTENCENTES A UMA GERAÇÃO LUZ

Caixa Operatória Piagetiana

Material da Caixa Operatória Piaget

10 fichas azuis

10 fichas vermelhas

2 massas de modelar cores diferentes soft

1 balança

2 placas verdes 20x25 cm

12 quadrados vermelhos

1 vaquinha ou animal herbívoro

2 copos iguais de acrílico

1 copo fino e comprido

1 copo largo e baixo

4 copinhos

2 anilinas

1 cordinha 25 cm

1 cordinha 20 cm

5 círculos de 2,5 cm

5 quadrados de 2,5 cm

5 círculos de 5 cm

5 quadrados de 5 cm

2 caixas em MDF de 5 cm de altura e 13 cm de lado

13 flores, animais ou frutas

1 tabuleiro 38x28 com intersecção

17 fichas verdes

10 fichas amarelas

6 lilas

1 branca

1 saco de pano

1 lápis

1 borracha

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Vinte (20) Provas operatórias

1 caixa em MDF 40 x 30 e 13 cm altura personalizada.

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TODAS AS FICHAS, AS CAIXAS PEQUENAS E A CAIXA GRANDE SÃO EM MDF, O QUE DIFERE DE MUITAS NO MERCADO. E AINDA PERSONALIZADAS.

Dificuldade de Aprendizagem

INTRODUÇÃO

            A dificuldade de aprendizagem tem sido ao longo dos tempos um dos maiores problemas da educação brasileira. Sendo assim, permanece como um tema controverso onde equipes multidisciplinares como professores, médicos, fonoaudiólogos psicopedagogos e outros especialistas de áreas diversas têm opiniões muitas vezes conflitantes em relação as suas causas. Sempre estiveram relacionadas com explicações discriminatórias e preconceituosas que acabam por estigmatizar os alunos que a possuem.

            O objetivo deste artigo é descobrir quais as características de um aluno com dificuldades de aprendizagem em DISLEXIA e qual o melhor encaminhamento diante desta situação, buscando abordar desde uma perspectiva critica os problemas de aprendizagem e o encaminhamento dado a esta questão pela escola e pelo sistema de saúde em geral. Buscando relativizar o que seja um “problema de aprendizagem” baseado em bibliografia crítica.

A dislexia do desenvolvimento é caracterizada pelo prejuízo em leitura de palavras simples freqüentemente envolvendo déficits na decodificação fonológica, soletração que acomete indivíduos sem deficiências sensoriais, isentos de comprometimento emocional significativo e com oportunidades educacionais adequadas.

Os componentes da rede funcional envolvidos no processamento fonológico e atribuídos ao giro inferior frontal direito e esquerdo e cerebelo foram comparados em bons leitores e disléxicos. Para os leitores disléxicos, as conexões funcionais entre o giro frontal inferior esquerdo com as regiões direitas do frontal, occipital e cerebelar estavam interrompidas, estando relacionadas à falha de decodificação de palavras.

Figura 1 – Cérebro demonstrativo de crianças sem e com Dislexia

A dislexia é uma herança familial, portanto hereditária e de causa neurobiológica. Uma história da família é um dos mais importantes fatores na identificação da dislexia, pois entre 23 e 65% das crianças com pais disléxicos apresentaram dificuldades em leitura, evidenciando que a identificação pode ser realizada precocemente Os genes ligados à dislexia estão localizados nos cromossomos 2, 3, 6, 15 e 18, indicando uma herança poligênica, deixando ainda incertas as diferentes manifestações cognitivas pelo fenótipo ou os subtipos de dislexia.

Além do prejuízo no processamento fonológico também estão comprometidos elementos subjacentes a leitura e escrita, como por exemplo, atenção, habilidade narrativa, velocidade de leitura em razão da dificuldade em lidar com símbolos gráficos, capacidade de desenvolver temática textual e coerência o que influenciam na contagem, recontagem e compreensão de histórias, bem como estratégias inadequadas de interação com o texto e inferências.

As falhas na escrita das crianças disléxicas compreendem, na maioria, estruturas linguísticas similares àquelas encontradas em crianças de desenvolvimento típico: no entanto, mostram-se persistentes, aparecendo com mais frequência e prevalência.

No entanto, os reflexos das dificuldades ortográficas vividas pelas crianças disléxicas costumam ser mais extensos do que na leitura, já que, além da exigência cognitiva imposta pela própria escrita, o português é menos transparente para escrita do que para a leitura.

Provavelmente, o processo de conversão fonológico-ortográfica, isoladamente, seja insuficiente para a obtenção da correta ortografa de palavras. Assim, os erros podem indicar a presença de déficits no processamento ortográfico, pois certamente, as características psicolinguísticas (como freqüência, regularidade, por exemplo) das palavras interferem no aprendizado e desempenho ortográficos. Sabe-se, também que a escrita de transparência ortográfica pode ser caracterizada pela correspondência direta entre o fonema e o grafema, independentemente das regras de contexto.

Portanto, a análise da escrita pode fornecer importantes informações sobre a real capacidade da criança em associar a letra ao som correspondente. Estas informações, analisadas separadamente daquelas que se referem ao uso de outras regras ortográficas, podem ser úteis para a compreensão do aprendizado da leitura e da escrita.

Com base no exposto, este estudo teve por objetivo caracterizar o desempenho de crianças com dislexia do desenvolvimento em tarefas de escrita.

As Diversas Dificuldades de Aprendizagem

As Diversas Dificuldades de Aprendizagem

Entender como aprendemos e o porquê de muitas pessoas inteligentes e, até, geniais experimentarem dificuldades paralelas em seu caminho diferencial do aprendizado, é desafio que a Ciência vem deslindando paulatinamente, em130 anos de pesquisas. E com o avanço tecnológico de nossos dias, com destaque ao apoio da técnica de ressonância magnética funcional, as conquistas dos últimos dez anos têm trazido respostas significativas sobre o que é Dislexia. 

A complexidade do entendimento do que é Dislexia, está diretamente vinculada ao entendimento do ser humano: de quem somos; do que é Memória e Pensamento- Pensamento e Linguagem; de como aprendemos e do por quê podemos encontrar facilidades até geniais, mescladas de dificuldades até básicas em nosso processo individual de aprendizado. O maior problema para assimilarmos esta realidade está no conceito arcaico de que: "quem é bom, é bom em tudo"; isto é, a pessoa, porque inteligente, tem que saber tudo e ser habilidosa em tudo o que faz. Posição equivocada que Howard Gardner aprofundou com excepcional mestria, em suas pesquisas e estudos registrados, especialmente, em sua obra Inteligências Múltiplas. Insight que ele transformou em pesquisa cientificamente comprovada, que o alçou à posição de um dos maiores educadores de todos os tempos.

A evolução progressiva de entendimento do que é Disléxia, resultante do trabalho cooperativo de mentes brilhantes que têm-se doado em persistentes estudos, tem marcadores claros do progresso que vem sendo conquistado. Durante esse longo período de pesquisas que transcende gerações, o desencontro de opiniões sobre o que é Dislexia redundou em mais de cem nomes para designar essas específicas dificuldades de aprendizado, e em cerca de 40 definições, sem que nenhuma delas tenha sido universalmente aceita. Recentemente, porém, no entrelaçamento de descobertas realizadas por diferentes áreas relacionadas aos campos da Educação e da Saúde, foram surgindo respostas importantes e conclusivas, como:

que Dislexia tem base neurológica, e que existe uma incidência expressiva de fator genético em suas causas, transmitido por um gene de uma pequena ramificação do cromossomo # 6 que, por ser dominante, torna Dislexia altamente hereditária, o que justifica que se repita nas mesmas famílias;

que o disléxico tem mais desenvolvida área específica de seu hemisfério cerebral lateral-direito do que leitores normais. Condição que, segundo estudiosos, justificaria seus "dons" como expressão significativa desse potencial, que está relacionado à sensibilidade, artes, atletismo, mecânica, visualização em 3 dimenões, criatividade na solução de problemas e habilidades intuitivas;

que, embora existindo disléxicos ganhadores de medalha olímpica em esportes, a maioria deles apresenta imaturidade psicomotora ou conflito em sua dominância e colaboração hemisférica cerebral direita-esquerda. Dentre estes, há um grande exemplo brasileiro que, embora somente com sua autorização pessoal poderíamos declinar o seu nome, ele que é uma de nossas mentes mais brilhantes e criativas no campo da mídia, declarou: "Não sei por que, mas quem me conhece também sabe que não tenho domínio motor que me dê a capacidade de, por exemplo, apertar um simples parafuso";

que, com a conquista científica de uma avaliação mais clara da dinâmica de comando cerebral em Dislexia, pesquisadores da equipe da Dra. Sally Shaywitz, da Yale University, anunciaram, recentemente, uma significativa descoberta neurofisiológica, que justifica ser a falta de consciência fonológica do disléxico, a determinante mais forte da probabilidade de sua falência no aprendizado da leitura;

que o Dr. Breitmeyer descobriu que há dois mecanismos inter-relacionados no ato de ler: o mecanismo de fixação visual e o mecanismo de transição ocular que, mais tarde, foram estudados pelo Dr. William Lovegrove e seus colaboradores, e demonstraram que crianças disléxicas e não-disléxicas não apresentaram diferença na fixação visual ao ler; mas que os disléxicos, porém, encontraram dificuldades significativas em seu mecanismo de transição no correr dos olhos, em seu ato de mudança de foco de uma sílaba à seguinte, fazendo com que a palavra passasse a ser percebida, visualmente, como se estivesse borrada, com traçado carregado e sobreposto. Sensação que dificultava a discriminação visual das letras que formavam a palavra escrita. Como bem figura uma educadora e especialista alemã, "... É como se as palavras dançassem e pulassem diante dos olhos do disléxico".

 A dificuldade de conhecimento e de definição do que é Dislexia, faz com que se tenha criado um mundo tão diversificado de informações, que confunde e desinforma. Além do que a mídia, no Brasil, as poucas vezes em que aborda esse grave problema, somente o faz de maneira parcial, quando não de forma inadequada e, mesmo, fora do contexto global das descobertas atuais da Ciência.

Dislexia é causa ainda ignorada de evasão escolar em nosso país, e uma das causas do chamado "analfabetismo funcional" que, por permanecer envolta no desconhecimento, na desinformação ou na informação imprecisa, não é considerada como desencadeante de insucessos no aprendizado.

Hoje, os mais abrangentes e sérios estudos a respeito desse assunto, registram 20% da população americana como disléxica, com a observação adicional: "existem muitos disléxicos não diagnosticados em nosso país". Para sublinhar, de cada 10 alunos em sala de aula, dois são disléxicos, com algum grau significativo de dificuldades. Graus leves, embora importantes, não costumam sequer ser considerados.

Também para realçar a grande importância da posição do disléxico em sala de aula cabe, além de considerar o seríssimo problema da violência infanto-juvenil, citar o lamentável fenômeno do suicídio de crianças que, nos USA, traz o gravíssimo registro de que 40 (quarenta) crianças se suicidam todos os dias, naquele país. E que dificuldades na escola e decepção que eles não gostariam de dar a seus pais estão citadas entre as causas determinantes dessa tragédia.

Ainda é de extrema relevância considerar estudos americanos, que provam ser de 70% a 80% o número de jovens delinqüentes nos USA, que apresentam algum tipo de dificuldades de aprendizado. E que também é comum que crimes violentos sejam praticados por pessoas que têm dificuldades para ler. E quando, na prisão, eles aprendem a ler, seu nível de agressividade diminui consideravelmente.

O Dr. Norman Geschwind, M.D., professor de Neurologia da Harvard Medical School; professor de Psicologia do MIT - Massachussets Institute of Tecnology; diretor da Unidade de Neurologia do Beth Israel Hospital, em Boston, MA, pesquisador lúcido e perseverante que assumiu a direção da pesquisa neurológica em Dislexia, após a morte do pesquisador pioneiro, o Dr. Samuel Orton, afirma que a falta de consenso no entendimento do que é Dislexia, começou a partir da decodificação do termo criado para nomear essas específicas dificuldades de aprendizado; que foi elegido o significado latino dys, como dificuldade; e lexia, como palavra. Mas que é na decodificação do sentido da derivação grega de Dislexia, que está a significação intrínsica do termo: dys, significando imperfeito como disfunção, isto é, uma função anormal ou prejudicada; elexia que, do grego, dá significação mais ampla ao termo palavra, isto é, comoLinguagem em seu sentido abrangente.

Por toda complexidade do que, realmente, é Dislexia; por muita contradição derivada de diferentes focos e ângulos pessoais e profissionais de visão; porque os caminhos de descobertas científicas que trazem respostas sobre essas específicas dificuldades de aprendizado têm sido longos e extremamente laboriosos, necessitando, sempre, de consenso, é imprescindível um olhar humano, lógico e lúcido para o entendimento maior do que é Dislexia.

Dislexia é uma específica dificuldade de aprendizado da Linguagem: em Leitura, Soletração, Escrita, em Linguagem Expressiva ou Receptiva, em Razão e Cálculo Matemáticos, como na Linguagem Corporal e Social. Não tem como causa falta de interesse, de motivação, de esforço ou de vontade, como nada tem a ver com acuidade visual ou auditiva como causa primária. Dificuldades no aprendizado da leitura, em diferentes graus, é característica evidenciada em cerca de 80% dos disléxicos. 

Dislexia, antes de qualquer definição, é um jeito de ser e de aprender; reflete a expressão individual de uma mente, muitas vezes arguta e até genial, mas que aprende de maneira diferente...

Disgrafia é uma inabilidade ou atraso no desenvolvimento da Linguagem Escrita, especialmente da escrita cursiva. Escrever com máquina datilográfica ou com o computador pode ser muito mais fácil para o disléxico. Na escrita manual, as letras podem ser mal grafadas, borradas ou incompletas, com tendência à escrita em letra de forma. Os erros ortográficos, inversões de letras, sílabas e números e a falta ou troca de letras e números ficam caracterizados com muita frequência... 

Disgrafia

Nos diferentes aspectos da Dislexia, a DISGRAFIA é caracterizada por problemas com a Linguagem Escrita, que dificulta a comunicação de idéias e de conhecimentos através desse específico canal de comunicação. Há disléxicos sem problemas de coordenação psicomotora, com uma linguagem corporal harmônica e um traçado livre e espontâneo em sua escrita, embora, até, possam ter dificuldades com Leitura e/ou com a interpretação da Linguagem Escrita. Mas há disléxicos com graves comprometimentos no traçado de letras e de números. Eles podem cometer erros ortográficos graves, omitir, acrescentar ou inverter letras e sílabas. Sua dificuldade espacial se revela na falta de domínio do traçado da letra, subindo e descendo a linha demarcada para a escrita. Há disgráficos com letra mal grafada mas inteligível, porém outros cometem erros e borrões que quase não deixam possibilidade de leitura para sua escrita cursiva, embora eles mesmos sejam capazes de ler o que escreveram. É comum que disgráficos também tenham dificuldades em matemática.
Existem teorias sobre as causas da Disgrafia; uma delas aborda o processo de integração do sentido visão com a coordenação do comando cerebral do movimento. É especialmente complicado para esses disléxicos, monitorar a posição da mão que escreve, com a coordenação do direcionamento espacial necessário à grafia da letra ou do número, integrados nos movimentos de fixação e alternância da visão. Por isto, eles podem reforçar pesadamente o lápis ou a caneta, no ponto de seu foco visual, procurando controlar o que a mão está traçando durante a escrita. Por isto, também podem inclinar a cabeça para tentar ajustar distorções de imagem em seu campo de fixação ocular. Disgráficos, com freqüência, experimentam, em diferentes graus, sensação de insegurança e desequilíbrio com relação à gravidade, desde a infância. Podem surgir atrasos no desenvolvimento da marcha, dificuldades em subir e descer escadas, ao andar sobre bases em desnível ou em balanço; ao tentar aprender a andar de bicicleta, no uso de tesouras, ao amarrar os cordões dos sapatos, jogando ou apanhando uma bola.
Tarefas que envolvem coordenação de movimentos com direcionamento visual podem chegar a ser, até, extremamente complicadas. Dos simples movimentos para seguir uma linha e, destes, para o refinamento da motricidade fina, que envolve o traçado da letra e do número e de suas seqüências coordenadas, podem transformar-se em trabalho especialmente laborioso. Razão porque se torna extremamente difícil para o disléxico aprender a escrever pela observação da seqüência de movimentos ensinadas pelo professor. Dificuldades também surgem na construção com blocos, no encaixe de quebra-cabeças, ao desenhar, ao tentar estabelecer valor e direcionamento ao movimento dos ponteiros do relógio na Leitura das horas. A escrita, para o disgráfico, pode tornar-se uma tarefa muito difícil e exaustiva, extremamente laboriosa e cansativa, podendo trazer os mais sérios reflexos para o desenvolvimento do ego dessa criança, desse jovem, a falta de entendimento, de diagnóstico e do imprescindível e adequado suporte psicopedagógico.

"ESSAS CRIANÇAS PODEM SER EXTREMAMENTE BRILHANTES, CAPAZES DE EXCELENTES IDÉIAS, PORÉM COMPLETAMENTE INCAPAZES DE PASSAR PARA O PAPEL O POTENCIAL DE SUAS CABEÇAS"

Discalculia - As dificuldades com a Linguagem Matemática são muito variadas em seus diferentes níveis e complexas em sua origem. Podem evidenciar-se já no aprendizado aritmético básico como, mais tarde, na elaboração do pensamento matemático mais avançado. Embora essas dificuldades possam manifestar-se sem nenhuma inabilidade em leitura, há outras que são decorrentes do processamento lógico-matemático da linguagem lida ou ouvida. Também existem dificuldades advindas da imprecisa percepção de tempo e espaço, como na apreensão e no processamento de fatos matemáticos, em sua devida ordem..

Discalculia

Não existe uma causa única e simples com que possam ser justificadas as bases das dificuldades com a Linguagem Matemática, que podem ocorrer por falta de habilidade para determinação de razão matemática ou pela dificuldade em elaboração de cálculo matemático. Essas dificuldades estão atreladas a fatores diversos, podendo estar vinculadas a problemas com o domínio da leitura e/ou da escrita, na compreensão global do que proponha um texto, bem como no próprio processamento da linguagem. Há dificuldades diretamente relacionadas à confusão visual-espacial, como outras que têm relação com a discriminação da seqüência e da ordem precisas de fatos matemáticos e com a lembrança correta de adequação de procedimentos matemáticos. Embora ocorrendo mais raramente, também podem existir dificuldades em avaliações comparativas: maior-menor, mais-menos. Também existe a possiblidade do emocional altamente exacerbado dificultar ou, mesmo, bloquear o pensamento matemático, não possibilitando concentração precisa no foco da lógica matemática, determinante para elaboração de razão matemática. 

Pessoas disléxicas, com freqüência, são bem dotadas em matemática. Elas têm habilidades de visualização em três dimensões, que as ajudam a assimilar conceitos mais clara e rapidamente que pessoas não disléxicas. Por isto, também é relativamente comum que esses disléxicos possam resolver complexos problemas matemáticos mentalmente, mesmo que não sejam capazes de decompor esse calcúlo em suas etapas respectivas. E, embora com essa habilidade ímpar, e por causa deste mesmo processo de aprendizado diferencial em discalculia, essas pessoas, surpreendentemente, podem experimentar grandes dificuldades em cálculos aritméticos básicos. E quando esses disléxicos apresentam dificuldades muito pronunciadas em direcionalidade, rota de memorização e seqüência, isto pode trazer-lhes dificuldades tão pronunciadas, impedindo que seus dons matemáticos possam ser evidenciados.

Há outros disléxicos que, ao contrário, não encontram grandes dificuldades e, até, podem ser hábeis em cálculos aritméticos, porém fracassam sempre que uma "incógnita" lhes traga uma abstração que eles não conseguem decodificar. Assim, encontram sérias dificuldades em matemática mais avançada.

Deficiência de Atenção - É a dificuldade de concentrar e de manter concentrada a atenção em objetivo central, para discriminar, compreender e assimilar o foco central de um estímulo. Esse estado de concentração é fundamental para que, através do discernimento e da elaboração do ensino, possa completar-se a fixação do aprendizado. A Deficiência de Atenção pode manifestar-se isoladamente ou associada a uma Linguagem Corporal que caracteriza a Hiperatividade ou, opostamente, a Hipoatividade.

Deficiência de Atenção

Há disléxicos cujo problema central está na dificuldade de focar a atenção, sustentando a coordenação seletiva dessa atenção, e mantendo esse estado convergente de atenção durante um espaço de tempo necessário à seleção e registro de um estímulo, possibilitando que se integre na construção do aprendizado. Como, de alguma forma, sempre existe o componente da atenção em Dislexia, alguns especialistas nomeavam essa dificuldade de aprendizado a partir do seu aspecto de deficiência de atenção, com as designações: "Attention Deficit Desorder-ADD" - (Distúrbio de Deficiência de Atenção-DDA); e "Attention Deficit Hyperativity Desorder-ADHD" - (Distúrbio de Deficiência de Atenção com Hiperatividade-DDAH).

Por causa de sua dificuldade em concentrar a atenção, há crianças e adultos que podem tornar-se inacreditavelmente confusos e inconsistentes. E porque existe uma oscilação no nível da capacidade de concentração dessas pessoas, há dias em que elas podem melhor corresponder à expectativa escolar ensino-aprendizado, e outros dias em que se apresentam dispersivas, parecendo ter esquecido tudo o que já haviam aprendido. Por isto, elas podem conseguir uma nota alta em um dia e serem reprovadas, no mesmo conteúdo, no dia seguinte, na próxima semana ou no mês seguinte. Condição que confunde pais, professores e o próprio disléxico que não consegue entender por que isto acontece.
E porque, muitas vezes, esses estudantes não são capazes de focar e manter sua atenção seletiva para uma concentração e resposta satisfatórias, pessoas e, até, profissionais desinformados acerca desse processo, podem exasperar-se e acusá-los de serem desatentos e negligentes; de não estarem levando seus estudos a sério; de não estarem determinados a aprender; de serem negligentes e indiferentes ao objetivo de conquistar um bom desempenho escolar quando, na verdade, eles não estão conseguindo atingir um nivel mínimo necessário de concentração da atenção, para que possam, mentalmente, construir e entrelaçar as seqüências relacionais em seu mecanismo psicopedagógico pessoal ensino-aprendizado.

O Dr. Mel Levine, M.D., adverte que, "Freqüentemente, essas crianças são classificadas como tendo distúrbios emocionais, e seus pais podem culpá-las por isto, quando, na verdade, cada uma delas é vítima inocente de uma deficiência escondida, que interfere no caminho em que o cérebro dessa criança organiza sua habilidade de concentração". 

Há crianças que têm problemas de atenção e são, também, impulsivas, porém não são hiperativias. E outras, ao contrário, que podem ser hipoativas. ODr Goldberg também esclarece que "DDA-Distúrbio de Deficiêcia de Atenção pode ocorrer sem nenhum desequilíbrio piscomotor como, também, pode acontecer acompanhado de Hiperatividade em algum de seus diferentes graus, que podem oscilar entre o quase imperceptível ao irritante e, deste, podendo atingir níveis até incapacitantes". 

Hiperatividade - Refere-se à atividade psicomotora excessiva, com padrões diferenciais de sintomas: o jovem ou a criança hiperativa com comportamento impulsivo é aquela que fala sem parar e nunca espera por nada; não consegue esperar por sua vez, interrompendo e atropelando tudo e todos. Porque age sem pensar e sem medir conseqüências, está sempre envolvida em pequenos acidentes, com escoriações, hematomas, cortes. Um segundo tipo de hiperatividade tem como característica mais pronunciada, sintomas de dificuldades de foco de atenção. É uma superestimulação nervosa que leva esse jovem ou essa criança a passar de um estímulo a outro, não conseguindo focar a atenção em um único tópico. Assim, dá a falsa impressão de que é desligada mas, ao contrário, é por estar ligada em tudo, ao mesmo tempo, que não consegue concentrar-se em um único estímulo, ignorando outros.

Hiperatividade

Criança hiperativa é aquela que nunca pode parar, que está sempre agitada, que não consegue permanecer sentada, imóvel. O Dr.Serfontein diz que: "Mesmo quando mais velho, se analisado com atenção, o hiperativo revelará algum tipo de movimento contínuo das pernas, dos pés, dos braços, das mãos, dos lábios, da língua". Especialistas dizem que "...há pais e professores que, ainda, acreditam que o comportamento da criança ou do jovem hiperativo seja de oposição, e que pode e deve ser controlado". Por isto se torna muito importante a conscientização de que Hiperatividade é condição orgânica com base neurológica. E que uma criança ou jovem que se sinta incapaz de controlar os próprios movimentos, sente-se muito mal a respeito de si mesmo e sua auto-imagem e auto-estima podem tornar-se muito negativas. 

Existem duas características diferenciais em Hiperatividade: a primeira delas é da criança hiperativa com comportamento impulsivo, que fala sem pensar e nunca espera por nada; que não consegue esperar por sua vez, interrompendo e atropelando tudo e todos, agindo antes de pensar e nunca medindo as conseqüências dessas atitudes. Planeja e decide mal e suas ações podem ser perigosas. Como bem explicita o Dr. Paul Wender, "Essa criança corre para a rua, sobe no peitoril da janela, trepa em árvores... Por isto sua cota de escoriações, hematomas, cortes e idas ao médico são significativas". Um segundo tipo de Hiperatividade tem suas características mais pronunciadas na dificuldade de foco de atenção. Trata-se de uma super estimulação nervosa que faz com que essa criança passe de um estímulo a outro, não conseguindo focar sua atenção em um único objetivo, o que dá a impressão de que ela é desligada. Ela se distrai facilmente com um estímulo mínimo que alcance sua visão, com qualquer som ou cheiro, não conseguindo centralizar sua atenção, suprimindo detalhes de importância irrelevante. Não é que esse hiperativo não preste atenção em nada, ao contrário, ele presta atenção em tudo, ao mesmo tempo, não sendo capaz de destacar um estímulo e ignorar outros. Ele não consegue determinar o foco principal dentre estímulos que bombardeiem seu cérebro, em que deveria fixar sua atenção seletiva. É a resposta a diferentes estímulos, ao mesmo tempo, que dá a essa criança a característica de hiperativa. Não é que ela esteja desatenta, desligada; ao contrário, o fato dela estar ligada em tudo que esteja acontecendo a sua volta é que a impede de concentrar sua atenção em um só estímulo.

Hipoatividade - A Hipoatividade se caracteriza por um nível baixo de atividade psicomotora, com reação lenta a qualquer estímulo. Trata-se daquela criança chamada "boazinha", que parece estar, sempre, no "mundo da lua", "sonhando acordada". Comumente o hipoativo tem memória pobre e comportamento vago, pouca interação social e quase não se envolve com seus colegas.

Hipoatividade

O termo HIPOATIVIDADE expressa a tradução de sua significação literal, exatamente inversa à condição de Hiperatividade.
A criança hipoativa é aquela que parece estar, sempre, no "mundo da lua", "sonhando acordada." Dá a impressão de que nunca está ligada em nada. Ela tem memória pobre e comportamento vago, pouca interação social, quase não se envolve com seus colegas e costuma não ter amigos. Hipoatividade se caracteriza por um nível baixo de atividade motora, com reação lenta a qualquer estímulo. Essa criança não costuma trazer problemas em seu convívio porque é, sempre, muito bem comportada, a chamada "criança boazinha". Hipoatividade ligada à Dislexia traz uma grande dificuldade a essa criança e jovem, no processar o que está acontecendo à sua volta, necessitando de um aprimoramento de técnicas em seu programa escolar, com a necessidade de recursos psicopedagógicos remediativos absolutamente específicos, com um suporte muito mais ativo de estímulos tanto na escola como em casa e na sociedade.

Na Primeira Infância:

1 - atraso no desenvolvimento motor desde a fase do engatinhar, sentar e andar;
2 - atraso ou deficiência na aquisição da fala, desde o balbucio á pronúncia de palavras;
3 - parece difícil para essa criança entender o que está ouvindo;
4 - distúrbios do sono;
5 - enurese noturna;
6 - suscetibilidade à alergias e à infecções;
7 - tendência à hiper ou a hipo-atividade motora;
8 - chora muito e parece inquieta ou agitada com muita freqüência;
9 - dificuldades para aprender a andar de triciclo;
10 - dificuldades de adaptação nos primeiros anos escolares.

Observação:

Pesquisas científicas neurobiológicas recentes concluiram que o sintoma mais conclusivo acerca do risco de dislexia em uma criança, pequena ou mais velha, é o atraso na aquisição da fala e sua deficiente percepção fonética. Quando este sintoma está associado a outros casos familiares de dificuldades de aprendizado - dislexia é, comprovadamente, genética, afirmam especialistas que essa criança pode vir a ser avaliada já a partir de cinco anos e meio, idade ideal para o início de um programa remediativo, que pode trazer as respostas mais favoráveis para superar ou minimizar essa dificuldade.

A dificuldade de discriminação fonológica leva a criança a pronunciar as palavras de maneira errada. Essa falta de consciência fonética, decorrente da percepção imprecisa dos sons básicos que compõem as palavras, acontece, já, a partir do som da letra e da sílaba. Essas crianças podem expressar um alto nível de inteligência, "entendendo tudo o que ouvem", como costumam observar suas mães, porque têm uma excelente memória auditiva. Portanto, sua dificuldade fonológica não se refere à identificação do significado de discriminação sonora da palavra inteira, mas da percepção das partes sonoras diferenciais de que a palavra é composta. Esta a razão porque o disléxico apresenta dificuldades significativas em leitura, que leva a tornar-se, até, extremamente difícil sua soletração de sílabas e palavras. Por isto, sua tendência é ler a palavra inteira, encontrando dificuldades de soletração sempre que se defronta com uma palavra nova.

Porque, freqüentemente, essas crianças apresentam mais dificuldades na conquista de
domínio do equilíbrio de seu corpo com relação à gravidade, é comum que pais possam submete-las a exercícios nos chamados "andadores" ou "voadores". Prática que, advertem os especialistas, além de trazer graves riscos de acidentes, é absolutamente inadequada para a aquisição de equilíbrio e desenvolvimento de sua capacidade de andar, como interfere, negativamente, na cooperação harmônica entre áreas motoras dos hemisférios esquerdo-direito do cérebro. Por isto, crianças que exercitam a marcha em "andador", só adquirem o domínio de andar sozinhas, sem apoio, mais tardiamente do que as outras crianças.
Além disso, o uso do andador como exercício para conquista da marcha ou visando uma maior desenvoltura no andar dessa criança, também contribui, de maneira comprovadamente negativa, em seu desenvolvimento psicomotor potencial-global, em seu processo natural e harmônico de maturação e colaboração de lateralidade hemisférica-cerebral.

A Partir dos Sete Anos de Idade:

1 - pode ser extremamente lento ao fazer seus deveres:
2 - ao contrário, seus deveres podem ser feitos rapidamente e com muitos erros;
3 - copia com letra bonita, mas tem pobre compreensão do texto ou não lê o que escreve;
4 - a fluência em leitura é inadequada para a idade;
5 - inventa, acrescenta ou omite palavras ao ler e ao escrever;
6 - só faz leitura silenciosa;
7 - ao contrário, só entende o que lê, quando lê em voz alta para poder ouvir o som da palavra;
8 - sua letra pode ser mal grafada e, até, ininteligível; pode borrar ou ligar as palavras entre si;
9 - pode omitir, acrescentar, trocar ou inverter a ordem e direção de letras e sílabas;
10 - esquece aquilo que aprendera muito bem, em poucas horas, dias ou semanas;
11 - é mais fácil, ou só é capaz de bem transmitir o que sabe através de exames orais;
12 - ao contrário, pode ser mais fácil escrever o que sabe do que falar aquilo que sabe;
13 - tem grande imaginação e criatividade;
14 - desliga-se facilmente, entrando "no mundo da lua";
15 - tem dor de barriga na hora de ir para a escola e pode ter febre alta em dias de prova;
16 - porque se liga em tudo, não consegue concentrar a atenção em um só estímulo;
17 - baixa auto-imagem e auto-estima; não gosta de ir para a escola;
18 - esquiva-se de ler, especialmente em voz alta;
19 - perde-se facilmente no espaço e no tempo; sempre perde e esquece seus pertences;
20 - tem mudanças bruscas de humor;
21 - é impulsivo e interrompe os demais para falar;
22 - não consegue falar se outra pessoa estiver falando ao mesmo tempo em que ele fala;
23 - é muito tímido e desligado; sob pressão, pode falar o oposto do que desejaria;
24 - tem dificuldades visuais, embora um exame não revele problemas com seus olhos;
25 - embora alguns sejam atletas, outros mal conseguem chutar, jogar ou apanhar uma bola;
26 - confunde direita-esquerda, em cima-em baixo; na frente-atrás;
27 - é comum apresentar lateralidade cruzada; muitos são canhestros e outros ambidestros;
28 - dificuldade para ler as horas, para seqüências como dia, mês e estação do ano;
29 - dificuldade em aritmética básica e/ou em matemática mais avançada;
30 - depende do uso dos dedos para contar, de truques e objetos para calcular;
31 - sabe contar, mas tem dificuldades em contar objetos e lidar com dinheiro;
32 - é capaz de cálculos aritméticos, mas não resolve problemas matemáticos ou algébricos;
33 - embora resolva cálculo algébrico mentalmente, não elabora cálculo aritmético;
34 - tem excelente memória de longo prazo, lembrando experiências, filmes, lugares e faces;
35 - boa memória longa, mas pobre memória imediata, curta e de médio prazo;
36 - pode ter pobre memória visual, mas excelente memória e acuidade auditivas;
37 - pensa através de imagem e sentimento, não com o som de palavras;
38 - é extremamente desordenado, seus cadernos e livros são borrados e amassados;
39 - não tem atraso e dificuldades suficientes para que seja percebido e ajudado na escola;
40 - pode estar sempre brincando, tentando ser aceito nem que seja como "palhaço" ;
41 - frustra-se facilmente com a escola, com a leitura, com a matemática, com a escrita;
42 - tem pré-disposição à alergias e à doenças infecciosas;
43 - tolerância muito alta ou muito baixa à dor;
44 - forte senso de justiça;
45 - muito sensível e emocional, busca sempre a perfeição que lhe é difícil atingir;
46 - dificuldades para andar de bicicleta, para abotoar, para amarrar o cordão dos sapatos;
47 - manter o equilíbrio e exercícios físicos são extremamente difíceis para muitos disléxicos;
48 - com muito barulho, o disléxico se sente confuso, desliga e age como se estivesse distraído;
49 - sua escrita pode ser extremamente lenta, laboriosa, ilegível, sem domínio do espaço na página;
50 - cerca de 80% dos disléxicos têm dificuldades em soletração e em leitura.

Crianças disléxicas apresentam combinações de sintomas, em intensidade de níveis que variam entre o sutil ao severo, de modo absolutamente pessoal. Em algumas delas há um número maior de sintomas e sinais; em outras, são observadas somente algumas características. Quando sinais só aparecem enquanto a criança é pequena, ou se alguns desses sintomas somente se mostram algumas vezes, isto não significa que possam estar associados à Dislexia. Inclusive, há crianças que só conquistam uma maturação neurológica mais lentamente e que, por isto, somente têm um quadro mais satisfatório de evolução, também em seu processo pessoal de aprendizado, mais tardiamente do que a média de crianças de sua idade.
Pesquisadores têm enfatizado que a dificuldade de soletração tem-se evidenciado como um sintoma muito forte da Dislexia. Há o resultado de um trabalho recente, publicado no jornal Biological Psychiatry e referido no The Associated Press em 15/7/02, onde foram estudadas as dificuldades de disléxicos em idade entre 7 e 18 anos, que reafirma uma outra conclusão de pesquisa realizada com disléxicos adultos em 1998, constando do seguinte:
que quanto melhor uma criança seja capaz de ler, melhor ativação ela mostra em uma específica área cerebral, quando envolvida em exercício de soletração de palavras. Esses pesquisadores usaram a técnica de Imagem Funcional de Ressonância Magnética, que revela como diferentes áreas cerebrais são estimuladas durante atividades específicas. Esta descoberta enfatiza que essa região cerebral é a chave para a habilidade de leitura, conforme sugerem esses estudos.
Essa área, atrás do ouvido esquerdo, é chamada região ocipto-temporal esquerda. Cientistas que, agora, estão tentando definir que circuitos estão envolvidos e o que ocorre de errado em Dislexia, advertem que essa tecnologia não pode ser usada para diagnosticar Dislexia.
Esses pesquisadores ainda esclarecem que crianças disléxicas mais velhas mostram mais atividade em uma diferente região cerebral do que os disléxicos mais novos. O que sugere que essa outra área assumiu esse comando cerebral de modo compensatório, possibilitando que essas crianças conseguiam ler, porém somente com o exercício de um grande esforço.